Rosa Maria Faneca | in Pelos Mares da Língua Portuguesa 3, pp. 477 – 501
Excerto da introdução:
“A presente diversidade linguística e cultural em Portugal é tema central no que diz respeito à política linguística educativa e à prática pedagógica nas escolas portuguesas (legislação existente desde 2001). Para tal centralidade concorreram ainda estudos nos países da OCDE, em que se concluiu que os alunos autóctones têm um melhor desempenho nos estudos da literacia do que os alunos com background migratório e/ou de minorias étnicas, o que vem evidenciar o impacto da língua de escolarização no sucesso escolar (CNE, 2011; OCDE, 2011). Estudos internacionais mostram que ser imigrante e falar outra língua que não seja a do país de acolhimento expõe os alunos a elevados riscos de insucesso escolar e a problemas de integração (OCDE, 2012). Tal como acontece nos países da OCDE, também em Portugal os alunos com background migratório obtêm piores resultados do que os designados nativos (CNE, 2011). É certo que muitos desses alunos enfrentam o desafio de realizar a educação básica numa língua que não é a sua língua materna (LM). No entanto, tanto as línguas de escolarização como as Línguas de Herança LH praticadas no seio da família são, de igual forma, importantes para o sucesso escolar num país de índole monolingue, como Portugal (Mira Mateus, Pereira, & Fischer, 2008; Bizarro, 2010). Neste contexto, a necessidade de integração, designadamente num percurso escolar, solicita, por parte de quem chega, a aprendizagem da língua de acolhimento, Português Língua Não Materna (PLNM) e, por parte de quem acolhe, uma atenção à(s) língua(s) e à(s) cultura(s) de quem chega. Todavia, a ausência de formação inicial de professores de Português Língua Segunda e a escassez de políticas educativas a favor do plurilinguismo afetam, forçosamente, a forma como estes alunos são incorporados nas escolas e, consequentemente, o seu sucesso educativo.”
